AANGELEERDE HULPELOOSHEID

Op http://users.tijd.com/~tdn72767/deedee/W03azomap/w03aztekst.htm stuitte ik bij toeval op onderstaand boeiend artikel van een ombekende schrijver. Hij of zij citeert volop de bronnen waaruit de tekst is opgebouwd, maar zet niet zijn/haar eigen naam eronder. Ik vind dit artikel zo onthullend omdat het gaat over het verschil tussen schools en thuis leren met een doorslaggevende voorkeur van de auteur voor het thuis leren van opgroeiende kinderen. De school kan geen goed bij hem of haar doen. Voor docenten en beleidsmakers een artikel om kennis van te nemen.

Dieren kunnen reflexen aanleren. Pavlov (1849-1936) liet een hond een fluittoon horen, en gaf het dier daarna voedsel. Dit werd een groot aantal keren herhaald. Na een tijd loopt bij de hond het speeksel in de mond, zodra het dier de fluittoon hoort. Pavlov noemde dit soort aangeleerde reacties ‘geconditioneerde reflexen’ .

‘Aangeleerde hulpeloosheid’ is ook een geconditioneerde reflex. Martin Seligman bedacht een variatie op de proef van Pavlov. Hij liet de fluittoon echter niet volgen door voedsel, doch door een elektrische schok (toegediend via de metalen bodem waarop de hond stond). Tijdens de conditionering zat de hond vastgesnoerd in een soort harnas. Daardoor kon het dier de onaangename schokken niet vermijden (zie: Seligman, M.E.P., Maier, S.F., and Geer, J.    The alleviation of learned helplessness in dogs.  Journal of Abnormal Psychology, 73, 256-262; 1968). Seligman plaatste een aldus gecondtioneerde hond vervolgens vrij in een kooi, waaruit het dier gemakkelijk kon ontsnappen door over een hekje te springen. Hij verwachtte dat het dier bij het horen van de fluittoon over het hekje zou wegvluchten. Dit gebeurde niet. De hond gedroeg zich wel alsof hij een onaangename ervaring voorzag. Maar hij bleef staan en onderging passief de schok.

Wat was de verklaring? Tijdens de conditionering had het vastgesjorde dier ervaren, dat het onmogelijk was om de schok te vermijden. Daarom had de hond geleerd om de fluittoon niet zomaar te associëren met een schok. De fluittoon werd geassocieerd met een onontkoombare schok. Het dier had geleerd dat verzet nutteloos was. En daarna gedroeg het zich ook hulpeloos in omstandigheden waarin de schok wél kon worden vermeden. Aangeleerde hulpeloosheid.

Wij vinden het gedrag van de door Seligman geconditioneerde hond erg vreemd. Wij zien immers dat de hond tijdens de conditionering was vastgesnoerd, en tijdens de daaropvolgende proef niet. Blijkbaar doorziet de hond dat verschil niet. Hij reageert niet met overleg, doch reflexmatig. En zijn reflexen werden gemanipuleerd door de conditionering.

Kan aangeleerde hulpeloosheid ook optreden bij mensen? Volgens Seligman wel. Aangeleerde hulpeloosheid kan ontstaan in negatieve situaties, indien de mens geen uitweg ziet. Waar kunnen we zo’n situaties aantreffen? De meest voor de hand liggende omgeving is de school. Schoolkinderen hebben immers hun eigen lot niet in handen. Zij worden door volwassenen in de school gestopt. Ook die volwassenen zelf beschouwen de school als een omgeving, waarin het kind onvermijdelijk belandt. Opvoedkundige hulpeloosheid werd onze gezinnen aangeleerd. Zowel ouders als kinderen hebben geleerd, dat je een school nodig hebt om te leren. De school functioneert als het harnas, waarin Seligman de hond insnoerde. Je kan niet zonder, er is geen alternatief. En dus blijft iedereen in het harnas zitten, ook al maakt dat harnas vele kinderen ongelukkig, en fnuikt het hun natuurlijke leerdrang.

Maar mensen zijn gelukkig geen honden. Wij zijn reflexieve wezens, en wij kunnen de natuur van het harnas doorzien. Het menselijk denkvermogen breek je zo gemakkelijk niet.

Goeverneur Paulus over ‘hoogbegaafde’ kinderen

C.Paulus, gouverneur van de provincie Antwerpen, hield op 4 oktober 2002 een rede voor de provincieraad over de problemen van hoogbegaafde kinderen. Men spreekt van ‘hoogbegaafdheid’ bij kinderen die een IQ hebben dat twee standaarddeviaties boven het gemiddelde ligt. Omdat het gemiddeld IQ ongeveer 100 bedraagt, en één standaarddeviatie overeenkomt met 15 IQ-punten, gaat het over kinderen met een IQ boven de 130 (andere elementen dan IQ spelen natuurlijk ook een rol). Men kan aannemen dat ongeveer 2,5% van de bevolking hoogbegaafd is, zodat in het lager en middelbaar onderwijs in Vlaanderen ongeveer 22.000 hoogbegaafde kinderen school lopen. Ongeveer de helft van die kinderen heeft manifeste problemen op school. Die problemen kunnen doorgaans beschreven worden als het gevolg van aangeleerde hulpeloosheid.

Ons schoolsysteem is gericht op de ‘gemiddelde leerling’. Het leertempo binnen een gemiddelde klas verschilt echter zeer sterk van kind tot kind. Een goede vuistregel is, dat de snelst lerende kinderen in de klas de leerstof ongeveer vijf maal sneller absorberen dan de traagst lerende kinderen (A.Jensen ‘The g-factor’ Praeger 1998; p.274-275). Het sneller lerende kind verspilt in een doorsnee klas dus zeker de helft van zijn tijd. Een hoogbegaafd kind heeft na twaalf jaar schoollopen, een gigantische tijdspanne op de schoolbanken doorgebracht zonder enige vrucht. Midas Dekkers, ongetwijfeld zelf ooit een ex-hoogbegaafde scholier; beschrijft de rol van de school in zijn boek ‘De Larf’ dan ook als volgt:

"Op school wordt de nieuwsgierigheid vermoord. Je krijgt er antwoord op vragen die je je nooit hebt gesteld en blijft met de echte vragen zitten tot het vlammetje flakkert en dooft. Op school beschouwen ze je als een vat dat moet worden volgestampt, niet als een spons die zich vanzelf volzuigt, zolang je de gaatjes maar niet met onzin verstopt. Het is bijna onmogelijk om een kind het leren te beletten, maar op school krijgen ze het voor elkaar" (p.152) "..scholen (zijn) niet zozeer gebouwd om kinderen iets te leren als wel om de maatschappij van ze te vrijwaren, ongeveer zoals gevangenissen dienen om de maatschappij tegen boeven te beschermen" (p.222)

Voor hoogbegaafde kinderen functioneert de school als een gevangenis. De school is een kooi. Paulus verwijst naar Stephanie Tolan, die deze metafoor uitwerkt (www. stephanietolan.com/is_it_a_cheetah. htm). De cheetah is het snelste dier op aarde. Als hij tenminste niet opgroeide in een kooi. In een kooi kan de cheetah de vaardigheid niet oefenen, waarvoor in hem de aanleg sluimert. Hij wordt afgestompt, vaak rusteloos of depressief, of agressief. Een ingekooide cheetah groeit niet op tot het snelste dier op aarde. Meer nog: door de kooi kan de jonge cheetah niet eens zijn aanleg tonen. De kooi biedt daartoe niet de loopruimte. Zoals de ingekooide cheetah agressief of passief wordt, wordt ook het in de school ingekooide hoog-begaafde kind onhandelbaar of depressief. Allemaal aangeleerde hulpeloosheid, waarbij de school als Seligmans hondenharnas functioneert.

Aangeleerde hulpeloosheid bij gezinnen

Paulus stelt het probleem nog te beperkt. Het gaat niet enkel om de hoogbegaafde kinderen. Ook gewoon goedbegaafde kinderen komen niet aan hun trekken in de school.
Laat eens kijken. In de Verenigde Staten leren ongeveer een miljoen kinderen thuis. In Groot-Brittanië vele tienduizenden (zelfs 150.000 volgens The Observer, 13 augustus 2000). Uit de ervaring die met deze kinderen werd opgedaan, blijkt duidelijk dat goedbegaafde kinderen (en vermoedelijk ook vele andere kinderen) net zo goed of beter geholpen zijn door helemaal niet naar school te gaan, maar zelf te studeren, onder begeleiding van een coach - bij voorkeur één van de ouders. Thuislerende kinderen bouwen immers over het algemeen een belangrijke leervoorsprong op ten opzichte van hun schoollopende leeftijdgenoten.

Hieronder vindt men de resultaten van een recent onderzoek, uitgevoerd door de Britse onderzoekster Paula Rothermel. De afgebeelde kromme is de klassieke Gausscurve of klokcurve, hier aangegeven voor testresultaten die het kennisniveau aangeven. Zoals altijd bevindt zich ongeveer 68% van de kinderen op minder dan één standaarddeviatie van het gemiddelde (tussen de buigpunten van de cur-ve). Van de thuislerende kinderen bevindt de grote meerderheid zich echter boven deze middenmoot. Het gaat hier om jonge kinderen, getest op de leeftijden van 4-5 jaar, 7 jaar en 10 jaar.
 

Thuislerende kinderen hebben op het einde van de middelbare studies een leervoorsprong die gemiddeld op twee jaar kan worden geschat. Een goed overzicht van de onderzoeksresultaten wordt geboden in de studie van Henk Blok: ‘de effectiviteit van het thuisonderwijs: een overzicht van de onderzoeksresultaten’ (http://www.sco-kohnstamminstituut.uva.nl/pdf/effectiviteit.pdf). Deze observaties suggereren sterk dat niet enkel hoogbegaafden, maar normaal begaafde kinderen in het algemeen in ons schoolsysteem leren om minderwaardig te presteren. Niet enkel voor een cheetah, maar ook voor een kat zal een kooi de normale ontplooiing van de natuurlijke begaafdheden beletten. Een zeer groot aantal kinderen leert hulpeloosheid aan op school.

Een argument dat vaak wordt aangehaald tegen thuisleren luidt, dat thuislerende kinderen niet behoorlijk zouden socialiseren. Onderzoek geeft voor deze bewering niet de minste grond (http://www.ed.gov/databases/ERIC_Digests/ed372460.html). Paula Rothermel wijst erop dat men thuislerende kinderen op dit gebied niet mag testen met batterijen die gericht zijn op schoollopende kinderen. Deze laatsten socialiseren in een bijzonder kunstmatige omgeving: zeer dichte en langdurige aanwezigheid van een zeer groot aantal leeftijdgenoten, en dit in een sterk hiërarchische schoolomgeving. Thuislerende kinderen hebben veel mildere, en tegelijk inzake leeftijd veel minder geselecteerde sociale omgeving. Volgens de algemene ‘Rutter Scale’ bleek geen enkel van de onderzochte thuislerende kinderen in sociaal of gedragsmatig opzicht problematisch te zijn. Daarentegen wijst de ‘Goodman Scale’, die beperkter van opzet is en specifiek op schoollopende kinderen is gericht, voor een behoorlijk aantal thuislerende kinderen ‘peer problems’ aan. De oorzaak hiervan is, dat voor thuislerende kinderen het specifiek contact met leeftijdgenoten minder belangrijk is; hun sociale contacten zijn gevarieerder en tegelijk minder intensief (geen langdurig en onvermijdbaar nabij contact met enkele tientallen leeftijdgenoten). Blok vat de onderzoeksresultaten op dit gebied als volgt samen met de conclusie “.. dat to-kinderen het in sociaal-emotioneel opzicht minstens net zo goed of zelfs beter doen dan schoolkinderen”.

De onderzoeksresultaten bewijzen niet, dat thuisonderricht in alle situaties de meest aangewezen optie is. Ongetwijfeld speelt zelfselectie een rol: gezinnen waarin de ouders meer betrokken zijn bij de opvoeding, hoger opgeleid zijn, of meer neiging tot initiatief vertonen, zullen wellicht sneller op thuisonderricht overschakelen. Maar in elk geval zijn de resultaten van thuisonderricht superieur, en in veel gevallen zullen kinderen die in het schoolsysteem wegkwijnen kunnen opbloeien wanneer ze thuis vrij mogen leren.

Het is dus op het eerste zicht bijzonder vreemd dat goeverneur Paulus, waar hij op zoek gaat naar remedies voor de problemen van hoogbegaafde kinderen, enkel spreekt over differentiatie binnen schoolverband. De natuurlijke en reeds uitvoerig geteste manier om goedbegaafde kinderen tot ontplooiing te laten komen, is individueel thuisonderricht. De staat maakt dit nu bijzonder moeilijk, omdat het belastingsgeld dat schoollopende kinderen krijgen via de subsidiëring van hun school (5000 euro per jaar per middelbare scholier), ontzegd wordt aan thuislerende kinderen. De natuurlijke en menswaardige oplossing zou erin bestaan, om thuislerende gezinnen de financiële ruimte te geven die ook aan scholen geboden wordt. Dit hoeft niet gepaard te gaan met inspectie of bureaucratie. Geef de gezinnen gewoon het geld dat ook de scholen krijgen, naarmate de examens voor de middenjury worden afgelegd. Op zo’n manier kunnen goedbegaafde kinderen op hun natuurlijk tempo de middelbare studies afleggen, en op vijftien- of zestienjarige leeftijd hun hogere studies aanvatten.

Waarom vermeldt gouverneur Paulus zo’n alternatief niet? Dat gebeurt zeker niet uit kwade wil, want hij is duidelijk begaan met de negatieve ervaringen van veel hoogbegaafde kinderen. Onze stelling luidt, dat het hier alweer gaat om aangeleerde hulpeloosheid, niet enkel bij Paulus, maar bij onze gezinnen in het algemeen. Reeds vele generaties worden de kinderen, vrijwel zonder uitzondering, naar school gestuurd. De meeste gezinnen realiseren zich niet meer, dat er een alternatief bestaat. Wij hebben hulpeloosheid aangeleerd, wat de opvoeding van onze eigen kinderen betreft.
Veronderstel, dat honderd jaar geleden de staat openbare keukens en eetgelegenheden had opgericht, waar men gratis een maaltijd kon krijgen. Op iedere hoek van de straat bevindt zich zo’n officiële eetgelegenheid. Veronderstel dat reeds generaties lang politici en wetenschappers ons hadden voorgehouden, dat de bereiding van gezonde en evenwichtige maaltijden expertise vereist, en dat men dit niet aan de gezinnen kan overlaten. Reeds honderd jaar zou geen enkele woning nog een keuken zijn ingebouwd. Iedereen gaat dagelijks eten in die openbare eetgelegenheden, en vrijwel iedereen gelooft dat het onverantwoord is om als leek zelf een maaltijd klaar te maken. De zonderlingen die toch thuis hun eigen maaltijd willen bereiden, moeten dit doen op eigen kosten; zij worden met een scheef oog bekeken - in sommige landen zijn hun activiteiten zelfs verboden - en in ieder geval wordt ook hun belastingsgeld verder gebruikt om de officiële staatsrestaurants te subsidiëren.

Zeker, veel kinderen zouden zeuren over eten, dat in de officiële restaurants zo deskundig wordt bereid. De maaltijden zijn nogal flets en fantasieloos, je moét vlees eten omdat dit volgens de staatsdiëtisten nodig wordt geacht, en de porties zijn voor iedereen precies even groot. Maar het kost niets, de kinderen groeien ervan, en men heeft nooit iets anders gekend. En bovenal: men ziet geen alternatief, niemand heeft zelf leren koken, de vaardigheden zijn generaties gelden afgeleerd en de aangeleerde hulpeloosheid op culinair gebied is de maatschappelijke norm geworden.

In die situatie bevindt zich ons onderwijs: in een situatie van massale aangeleerde hulpeloosheid voor ouders en gezinnen. Een fataliteit hoeft dit niet te zijn. Seligmans levenswerk bestond juist hierin, dat hij aantoonde dat mensen - omdat ze reflexief denkende wezens zijn die zich beelden kunnen vormen over hun eigen mentale situatie - uit aangeleerde hulpeloosheid kunnen ontsnappen (www.positive psychology.org).

Wat we nodig hebben is een massale geestelijke ontsnapping. Ontsnapping uit de massale aan-geleerde hulpeloosheid op opvoedkundig gebied. Het harnas van educatief onvermogen, waarin we als gezinnen zogenaamd opgesloten zitten en dat ons dwingt om onze kinderen aan de staatsgecon-troleerde scholen over te leveren, bestaat eigenlijk niet.

Laat ons dat inzien. Laat ons die bevrijdende waarheid, in het belang van onze kinderen, onder ogen zien.

INFORMELE KLASHIËRARCHIE
Patricia A.Adler & Peter Adler “Peer Power. Preadolescent Culture and Identity” New Brunswick: Rutgers University Press 1998

De auteurs van dit boek zijn hoogleraren in de sociologie, respectievelijk aan de universiteiten van Colorado en van Denver. Zij bestudeerden samen de machtstructuren die ontstaan in schoolklassen wanneer de kinderen tussen acht en twaalf jaar oud zijn. Het derde tot zesde leerjaar van de lagere school dus.
De hoofdconclusie van hun onderzoek vatten ze zelf als volgt samen:
“Voor iedere leeftijd, zowel bij jongens als bij meisjes, en in iedere school met meer dan tachtig leerlingen per leeftijdsniveau, vinden we een sociaal systeem dat uit vier hoofdlagen is opgebouwd: de toplaag, de ‘wannabe’ laag, de middenlaag en de onderlaag. Aan de top treffen we de ‘populaire kliek’ of exclusieve groep aan. Daaronder staan de ‘wannabe’s’ - de kinderen die rond de populaire groep hangen en hopen om daarin opgenomen te worden. Dan volgt de middengroep, die bestaat uit kleinere, onafhankelijke vriendenkringen. Op de bodem treffen we de sociaal geïsoleerden aan, die enkel uitzonderlijk speelkameraadjes vinden en meestal alleen zijn” (p.75). In iedere klas is de tendens tot deze stratificatie aanwezig. Zelfs de numerieke verhoudingen zijn tamelijk constant. De dominerende exclusieve topgroep omvat doorgaans zowat 30% van de kinderen. De wannabe’s, dat zijn de kinderen die rond de topgroep hangen maar door die top niet echt worden opgenomen, vertegenwoordigen zowat 10%. De middengroep, het peloton van de klas, is de grootste groep en telt ongeveer de helft van het aantal kinderen. Gemiddeld zijn er ongeveer 10% outcasts.

De populaire kliek

De Adlers vonden in de populaire kliek diverse constante kenmerken terug. De populaire kliek vormt een soort vriendenkring, doch met een duidelijke hiërarchische structuur. Meestal is er één duidelijke leider, omringd door enkele ‘luitenanten’ die ook uittorenen boven de andere leden van de kliek. Soms wordt de dominerende kliek geleid door een dominerend vriendenpaar, of vormt zich binnen de kliek een subkliek rond een soort nevenleider die ten opzichte van de hoofdleider in een ambigue verhouding staat. Maar meestal treedt toch duidelijk één hoofdfiguur op.
Naast de hiërarchische structuur vertoont de dominerende kliek nog een opvallend kenmerk: de kliek is altijd exclusief. Niet iedereen die bij de kliek wil behoren mag erbij. Het is de leider die uiteindelijk beslist wie ‘in’ is en wie niet.

De kliek oefent een aantrekkingskracht uit op de meeste leerlingen. Zij kan dus als het ware recruteren wie zij wil. Dit leidt niet zelden tot kleine drama’s. Indien de kliek één lid van een vriendenpaar wil recru-teren maar het andere niet, wordt die vriendschap afgebroken. De Adlers geven hiervan voorbeelden. Melody, een nogal onpopulair kind, beschreef als volgt hoe ze haar beste vriendin verloor aan de kliek: “Ze begon te zeggen dat zij {= de kliek} heel leuk waren. Ik was erg bezorgd. Als ze bij de groep ging, zou ze mij moeten verlaten. Zij was bij hen, en ze kwam me vertellen dat ze me achter mijn rug uit-lachten, en ze zat bij hen en begon mee te doen. Ik werd er gek van dat ze zoiets deed. ‘Waarom verdedig je me niet?’, vroeg ik haar. ‘Omdat ze me dan niet meer zouden willen’, zei ze”. Melody verloor haar vriendin aan de kliek.
De leden van de kliek zijn ‘populair’. De Adlers vonden dat de populariteitsbepalende factoren sterk verschillen bij jongens en meisjes. Bij jongens is de hoofdfactor : atletische of sportieve bekwaamheid. In de populaire kliek was er altijd een grote interesse voor sport. Verder zijn de leden van de populaire kliek ‘cool’. De ‘coolness’ hangt nauw samen met de kleding: wie het juiste soort sportschoenen, de juiste jas en een ‘coole’ haarsnit draagt hoort erbij. Wat op dit vlak ‘cool’ is wordt grotendeels bepaald door de publiciteit. Schoolresultaten spelen ook een rol. De regel is hier, dat extremen het aanzien ver-lagen. Wie leerproblemen heeft geldt al gauw een ezel, en wanneer de resultaten te goed zijn is men een ‘nerd’ (streber). Dwarsheid is uitstekend voor het aanzien. Populaire kinderen krijgen meer sancties, en dagen de autoriteit van volwassenen, vooral leraren, vaker uit. Bij meisjes zijn familiale achtergrond en fysiek uiterlijk de hoofdfactoren. Inzake familiale achtergrond blijken twee elementen belangrijk. Vooreerst hebben meisjes uit meer welstellende families meer kans om tot de populaire kliek toe te treden. Verder speelt het ‘laissez-faire’ een grote rol. Meisjes die vanwege het thuisfront aan striktere regels zijn gebonden, vroeger naar bed moeten enz., hebben minder kans om bij de ‘populairen’ te ho-ren. Merkwaardig is nog, dat uitstekende schoolresultaten bij meisjes de populariteit helemaal niet aan-tasten, terwijl dit bij jongens wel vaak het geval is.

Wannabe’s

De wannebe’s (‘want to be’) willen wel bij de populaire kliek behoren, hangen rond die groep en hebben goede relaties met sommige leden . Ze doen vaak zeer hard hun best om door de topgroep geaccepteerd te worden. “Hun inspanning om geaccepteerd te worden leidt bij gelegenheid tot vreemd gedrag. Ze gaan voor populaire klasgenoten een boodschap doen of geven hun berichten; zij dreigen kinderen te slaan die uit de gratie van de topgroep zijn. Ook al werden ze niet gekleineerd, toch maakten ze zich door deze overacting belachelijk. In de ‘peer culture’ van de kinderen werd hun kwetsbaarheid snel doorzien en beschouwd als een teken van onzekerheid en zwakte” (p.82). Leden van de populaire groep die tijdelijk uitgestoten worden, vinden in de tussentijd aansluiting bij de wannabe’s. Wannabe’s die hun zwakke banden met de topgroep verliezen, verzeilen daarentegen gemakkelijk in een totaal geïsoleerde paria-positie.

De middengroep

Tot deze groep behoren de meeste kinderen, meestal zowat de helft van de klas. Deze kinderen proberen niet om ‘cool’ te zijn en gelden niet als populair. Een lerares beschreef deze groep als volgt: “Ze vormen geen geheel, maar zijn erg divers. Aan de sterke zijde gaat het gewoon om gezonde kin-deren, soms erg stabiel, die geen interesse hebben voor populaire bezigheden als machtspelletjes of plagerijen. Dan zijn er de kinderen die sociaal niet zo vaardig zijn, niet de juiste klederen dragen, maar die wel gezond en welopgevoed zijn. En dan zijn er nog enkele computerfanaten, die sociaal nogal onaangepast lijken, maar niet in een slechte zin”(p.84-85).

Kinderen uit de middengroep vormen kleine vriendschapskringen, met twee of drie of iets meer. De Adlers vatten de verschillen tussen de populaire groep en de middengroep(jes) als volgt samen: “In tegenstelling tot de geprononceerde rangorde die heerst in de populaire groep, zijn de kringen uit de middengroep slechts in zwakke mate hiërarchisch (...) Afgezien van de verschillende omvang , is een van de sterkste verschillen tussen de populaire groep en de vriendschapskringen uit de middengroep , de bereidheid van deze laatste om anderen op te nemen. De ‘populaire groep’ is exclusief; er is een strikte controle op de grens van de groep en op wie gewenst en ongewenst is. Middengroepjes nemen veel gemakkelijker leden op om mee te doen of mee te spelen (...) Een ander in het oog springend verschil is de democratische leiderschap-structuur in de kringen uit de middengroep. De klieken hebben duidelijke leiders en een sterk uitgesproken hiërarchie en interne gelaagdheid; de vriendschapskringen waren veel meer egalitair. Er was geen leider of kernpersoon die uitmaakte wat moest gedaan en gedacht worden en die vaststelde wie erbij hoorde of niet (...) Relaties in de middengroep waren intiemer en intenser dan in de populaire groep of bij de wanabe’s. Dit was gedeeltelijk een gevolg van de kleine omvang van de kringen uit de middengroep en de meer frequente omgang tussen de leden van zo’n groep (...) De afwezigheid van competitie voor status kleurde de aard van de relaties in de niet-populaire kringen. Leden van deze groepen moesten niet zo’n scherp bewustzijn ontwikkelen over wie bij wie al dan niet in de gratie stond, of voor pikgedrag vanwege de eigen groepsleden. Hierdoor heerste in deze groepjes meer vertrouwen en loyauteit en voelde men zich vrijer om delicate onderwerpen te bespreken” (p.85-86).

De outcasts

Hoewel de leden van de populaire kliek het hoogst staan op de hiërarchische ladder is hun schoolbestaan toch niet stressvrij. De lagergeplaatsten in de topgroep “... hadden last van hun ondergeschikte positie ten opzichte van de leider, ze konden uitgelachen en gestigmatiseerd worden en ze maakten zich zorgen over het behoud van hun positie in de groep” (p.93). Hoewel lager geplaatst, hebben de scholieren in de middengroep het psychisch gemakkelijker: “Individuen in de middengroep voelden zich doorgaans goed. Ze dienden omwille van hun lagere status het misprijzen vanwege de topgroepleden te ondergaan, maar ze ontleenden aanzienlijke zekerheid aan de loyauteit van hun vrienden. Ze moesten zich geen zorgen maken over de mogelijkheid, dat al hun vrienden de avond tevoren hadden rondgetelefoneerd om hem ongewenst te verklaren. Ze konden erop vertrouwen dat hun vrienden voor hen zouden opkomen en hen niet in de steek zouden laten” (p.93). Deze laatste mogelijkheid ontbreekt echter voor de eenzaten in de klas die omwille van geringere sociale of fysieke vaardigheid, niet-coole kleding of wat voor redenen ook, het voorwerp worden van vernedering. “De uitsluiting van de sociaal geïsoleerden uit bijna alle activiteiten, gecombineerd met de extreme verne-dering die ze ondervonden vanwege de populairen en de wanabe’s, was verwoestend voor hun zelf-beeld” (p.96). Zo’n paria’s vertonen de tendens om voortdurend met hun vernietigde status bezig te zijn, zich voortdurend af te vragen wat er met hen mis is (zie ook: D.E.Merten “Visibility and vulnerability: responses to rejection by nonagressive junior high school boys” Journal of Early Adolescence 16, pp.5-26, 1996).

Waarom stratificatie?

Iedere leraar, en ook iedere ouder die met de nodige zorg luistert naar wat de kinderen vertellen, zal het beeld dat de Adler’s ophangen wel herkennen. In feite stellen deze onderzoekers enkel maar het beeld op scherp dat wij zelf, onder een of andere vorm, tijdens onze jeugd hebben kunnen ervaren of via onze kinderen opnieuw leerden ontdekken.

De hamvraag blijft natuurlijk: waarom treedt deze sociale laagvorming eigenlijk op? Hierop geven de Adlers geen antwoord. Maar het is in elk geval evident dat de schoolstructuur als zodanig een noodzakelijke voorwaarde is voor het fenomeen. In de school worden de kinderen in een buitengewoon abnormale situatie geplaatst. Ze komen in zeer intensief en langdurig gedwongen contact met een groot aantal kinderen die allemaal ongeveer even oud zijn als zijzelf. En zonder deze situatie kan de stratificatie zich natuurlijk niet voordoen. Op plaatsen waar leerlingen elkaar slechts korte tijd ontmoeten, zoals bijvoorbeeld op een muziekschool, komen sociale stratificatie, uitsluiting en systematisch pesten van outcasts niet voor.

Het is bijzonder merkwaardig dat het klasleven blijkbaar onvermijdelijk wordt gedomineerd door de leerlingen die het sterkst zijn gericht op uiterlijke elementen, zoals mode, door de publiciteit gelanceerde trends enz. Leerlingen die hier minder gevoelig voor zijn bevinden zich ook lager in de ‘pikorde’.

Een mogelijke verklaring zou kunnen liggen in de impliciete boodschap die de samenleving in haar geheel, maar ook de school zelf aan de kinderen doorgeeft. Kinderen in de lagere school delen allemaal éénzelfde grondmotief: ze willen doordringen in het leven van de volwassenen. Wat in de wereld der volwassenen van écht belang lijkt te zijn, wekt daardoor ook de interesse van het kind. Voor kinderen zijn impliciete boodschappen vanuit de volwassen wereld daarbij minstens even belangrijk als expliciete boodschappen.

Kinderen worden bijvoorbeeld bestookt met reclame. Volgens recent onderzoek kijken Belgische kinderen gemiddeld twee uur en negen minuten televisie (De Morgen, 4-1-99). Ze krijgen daarbij ook heel wat reclame-boodschappen te verwerken. Deze boodschappen hebben naast hun expliciete inhoud ook altijd impliciete boodschappen, zoals: “Het is toegelaten en cool om anderen te mani-puleren”. De zogenaamde ‘jeugdcultuur’ wordt in feite grotendeels door reclamemakers bepaald.

De school biedt natuurlijk aan de leerlingen een heleboel expliciete leerinhouden aan, die in leer-programma’s en eindtermen worden beschreven. Maar daarnaast biedt de school ook, door de wijze waarop ze functioneert, impliciete informatie aan de kinderen over het ware reilen en zeilen in de volwassenenwereld. De kinderen weten dat de school is opgericht door de volwassenen en werkt volgens principes die volwassenen blijkbaar erkennen en aanvaarden. Deze principes worden niet expliciet uitgesproken, maar ze zijn op overweldigende manier zichtbaar in het functioneren van de school. Welke zijn deze impliciete inhouden?

Een eerste impliciete boodschap die de school door haar structuur zelf geeft is: controle over anderen is belangrijk. Een kind leeft in schoolverband onder tamelijk strikte controle. Niet de eigen interesses zijn van tel, maar wel de inhouden die door het uurrooster, het programma, de eindtermen worden voor-geschreven. De controle strekt zich uit over de meest elementaire activiteiten. Voor spreken of toiletbezoek moet bijvoorbeeld toestemming worden gevraagd.

Tweede impliciete boodschap: hiërarchie is belangrijk. Kinderen uit de lagere school beschikken reeds over een scherp waarnemingsvermogen inzake de motivatie en de bevelstructuren bij volwassenen. Zij voelen perfect aan waarom de leraar iets aanbrengt. Vindt hij zelf de leerstof belangrijk en interessant? Of leert hij ons iets aan omdat anderen hem daartoe de richtlijnen hebben geven? Leerlingen maken onbewust dit onderscheid. Zij weten dat hun leraren in grote mate uitvoerders zijn van wat hogerop in de onderwijspiramide werd uitgekiend. Zij weten dat achter de leraar een directeur staat, een inrichten-de macht, een departement van onderwijs met een legertje inspecteurs, een politieke klasse... Zij weten perfect dat zij , als kinderen, zich helemaal onderaan deze piramide bevinden en dat controle-mechanismen deze piramide van onder tot boven doortrekken. Leraren kunnen natuurlijk ook vanuit hun eigen intrinsieke belangstelling les geven, en zij zullen dan doorheen hun manier van lesgeven ook andere impliciete boodschappen aan de kinderen overdragen. Maar de hiërarchische onderwijsstructuur steunt van nature zo’n leraren niet. Leraren kunnen soms een levensbepalende inspiratiebron of voorbeeld vormen voor een opgroeiend kind, maar dat gebeurt dan ondanks de schoolstructuur.

Derde impliciete boodschap: wat mooi of interessant of belangwekkend is, wordt niet door jezelf, maar door de collectiviteit uitgemaakt.
Scholen volgen programma’s (en in toenemende mate ook methodes) die door de staat worden opgelegd. Wat op welke leeftijd belangrijk is en wat niet wordt in laatste instantie door politieke machthebbers beslist in naam van het ‘algemeen belang’ (lees: in functie van de gevestigde orde).

Naast het gezinsleven zijn televisie en school voor de meeste kinderen de hoofdbron van impliciete boodschappen. Het gezin fungeert evenwel anders dan televisie of school: laatstgenoemden hebben een grootschalige werking, terwijl de impliciete boodschappen die van ouders en andere volwassen gezinsleden uitgaan, enkel in kleine kring worden overgedragen. De impliciete boodschappen vanwege media, reclame en school zijn niet geïndividualiseerd, doch op maat van de massa gesneden. Daardoor verschillen ze fundamenteel van impliciete boodschappen die van individuele volwassenen zelf afkomstig zijn. De aantrekkingskracht en het overwicht van de ‘populaire kliek’ kan dan wortelen in het feit dat deze kinderen, meer dan anderen, toegang hebben tot de schijnbare ‘echte waarden’ die de media en de schoolstructuur impliciet uitdragen. De impliciete waarden die van publiciteit, media en schoolstructuur uitgaan oefenen waarschijnlijk op bijna alle kinderen een min of meer grote aantrekkingskracht uit, omdat het immers deze waarden lijken te zijn, die echt de werking van de samenleving bepalen.

Er lijkt mij maar één remedie te zijn: de invoering van echte onderwijsvrijheid, van onderwijs dat vertrekt van de gezinnen, en waarbij de scholen niet langer een instrument vormen in handen van de staatsmacht, doch fungeren als natuurlijk verlengstuk voor de gezinsopvoeding. Met andere woorden: naast de scheiding van kerk en staat, dient ook een scheiding tussen onderwijs en staat te worden ingevoerd.

omhoog