Webdidactiek, een nog niet goed gedefinieerd begrip
Internetonderwijs 16 (slot 1)
Als je Google laat zoeken op het
woord webdidactiek, dan vindt deze zoekmachine ruim 1500 voorbeelden. Een snelle
bladertocht langs alle koppelingen daagt bezoekers niet uit om er een klik aan
te wagen. Dat geldt wel voor alle koppelingen met het woord kennisnet
erin, want kennisnet heeft een speciale community webdidactiek (http://webdidactiek.kennisnet.nl/).
De bezoeker vindt er enkele websites, titels van boeken en artikelen met als
onderwerpen informatie en gegevens zoeken, vinden, verwerken. Er is
echter weinig concreets te vinden over de gevraagde webdidactiek en dat dan ook
nog voor het taalonderwijs. De enige bron met het gezochte woord in het url is:
TRACK, een denkmodel ter ondersteuning van webdidactiek..
Twee wetenschappers, Petra Fisser
(universiteit Twente) en Jo Tondeur (universiteit Gent) hebben er een website
aan gewijd (http://sites.tpacknl.nl/tpacknl/home).
Ze verklaren waar de letters TRACK voor staan: het zijn de drie kennisdomeinen
vakinhoud (Content Knowledge), didactiek (Pedagogical Knowledge) en
ict (Technological Knowledge). De auteurs verstaan onder Pedagogical
Knowledge (PK) de manier waarop leerlingen leren, hun (mis)concepties, inzet
van leermiddelen, evaluatie van leren, klassenmanagement, lesvoorbereiding en
-uitvoering.
Een taaldocent die de moeite neemt om de hele website van Fisser en Tondeur door
te spitten krijgt te maken met de resultaten van wetenschappelijk onderzoek. Er
is een uitgebreide literatuurstudie over TRACK en een case study
Ontwikkeling van TPACK in docentenontwerpteams. Op de Universiteit Twente
worden meerdere onderzoeken uitgevoerd naar de ontwikkeling van TRACK bij
leraren door ze te laten werken in docentenontwerpteams. De onderzoekers zeggen
zich te richten op verschillende vakinhouden, zoals taal (beginnende
geletterdheid), science en wiskunde. 'Binnen de ontwerpteams krijgen de
leraren inhoudelijke ondersteuning door inhoudsexperts (op het gebied van ict,
didactiek en vakinhoud) of door voorbeeldmateriaal. Het TPACK model wordt in de
onderzoeken gebruikt om de cursus of het professionaliseringsprogramma vorm te
geven en/of om de ontwikkeling in kennis bij leraren te beschrijven'.
Om de kloof tussen onderwijstheorie en praktijk enigszins te dichten, zouden
docenten kennis moeten nemen van TRACK, maar deze vinding lijkt me niet meteen
toepasbaar in het leslokaal.
Veel verschillende opvattingen over didactiek
Traditioneel zitten leermiddelen voor alle onderwijsniveaus in de door
educatieve uitgevers verzorgde pakketten. De didactische omgang met dit
lesmateriaal verschilt van docent tot docent en van leerling tot leerling, maar
in principe halen de meesten er wel hun diploma mee. Hoe ze daar wel of niet in
slagen is al jaren onderwerp van onderzoek en discussie, maar slechts weinig
resultaten daarvan zijn direct toepasbaar in het leslokaal. Wanneer je
bijvoorbeeld in de literatuurstudie van Paul Bogaards alle manieren om woordjes
te leren onder elkaar zet, dan deugt er niet een (Bogaards, 1994). Hetzelfde
geldt natuurlijk ook voor het onderwijzen en leren van grammatica. Om maar even
de twee uitersten te noemen: je voudrais
als 1e persoon enkelvoud ovtt van het
onregelmatige werkwoord vouloir,
of als vorm om een wens kenbaar te maken. Wetenschappers noemen dit een chunk.
De meeste docenten Frans zullen, zeker in het aanvangsonderwijs, kiezen voor de
chunk. Zo zijn de lessen in lezen, luisteren, spreken en schrijven
onderworpen aan didactische gebruiken, gebaseerd op traditie en onderzoek. Er
zijn veel verschillende opvattingen in het hoe, wat, waar, wanneer, waarmee en
zelfs waarom onderwijzen en leren van een taal.
Niet in een
computerlokaal met een hele klas
Als het al lastig is voor onderwijsgevenden om op de traditionele leermiddelen
de beste didactiek los te laten, hoe moeilijk moet het dan niet zijn om dat te
doen op lesmateriaal van het internet. Ik heb in al mijn artikelen over
internetonderwijs geprobeerd allerlei leermiddelen op te sporen en te
beschrijven. Ik gaf daar vaak ook bij aan hoe ik als docent, als ik nog voor de
klas zou hebben gestaan, de leerlingen ermee aan het werk zou hebben gezet. Noem
het een vorm van imaginair webdidactisch handelen. In dit voorlaatste artikel
dat ik schrijf als vaste medewerker van LTM wil ik nog eens terugblikken op de
webdidactische aspecten van het internetonderwijs. Ik heb ook een enkele keer
naar taallessen mogen kijken in een computerlokaal. Ik ben toen tot de conclusie
gekomen dat op de vraag waar onderwijst de leraar en leert de leerling, dit niet
met een hele klas in een computerlokaal moet zijn. Dat is een groot verlies aan
kostbare lestijd. Het bespreken van het computerlokaal voor het lesuur in het
rooster, alle leerlingen tegelijk laten inloggen op de goede plek, uitleggen wat
ze moeten doen, rondlopen en problemen verhelpen die natuurlijk niets met het
vak van de docent te maken hebben en nog meer tegenslag. Een docent vergat bij
de systeembeheerder de koptelefoons op te halen en begreep dus niet waarom de
leerlingen nog niet aan het luisteren en spreken waren. Die zaten gewoon hun
eigen dingen te doen.
Hoe dan wel? Een korte klassikale uitleg van wat de leerlingen als huiswerk, dus
in niet lesuur gebonden werktijd, dienen te doen en dan de rest van het lesuur
iets anders gaan onderwijzen of een boek met ze lezen. Altijd overhoren wat ze
op het internet wel of niet hebben geleerd. Wanneer de leerlingen een
krantenartikel hebben gelezen op Kidon Media (http://www.kidon.com/media-link/)
of een tekst hebben beluisterd op een van de vele radio-televisiezenders, dan
moeten ze die even kort samenvatten in de doeltaal. Dat moet wel omdat alle
leerlingen met verschillende teksten komen en een docent niet beschikt over kant
en klare vragen bij elke tekst. Maar een vraag kan nooit kwaad als de docent
iets niet begrijpt of net doet alsof. Dit zijn lesuren doeltaal-voertaal die
naar mijn mening webdidactisch verantwoord. zijn.
Samenwerken: waarom
eigenlijk?
Leerlingen laten samenwerken is verheven tot een didactisch principe. Je komt
het steeds meer tegen bij lesopdrachten. Docenten laten meestal leerlingen in
groepjes werkstukken uitvoeren. Dat is te begrijpen: het scheelt correctietijd.
Maar als het onderwijs een afschaduwing mag of moet zijn van de
grotemensenmaatschappij, dan berust de samenwerking niet op een didactisch
principe, maar op rendementsoverwegingen. Als jij dit doet en ik dat, zijn we
eerder klaar. Als leerlingen vragen of ze een opdracht mogen uitvoeren met een
klasgenoot, moet ze dat worden toegestaan. Maar solistisch ingestelde leerlingen
die het vertikken, moeten niet worden gedwongen tot samenwerken en zeker niet
met een klasgenoot die ze niet zien zitten.
In webquests kom je vaak de opdracht tegen om samen te werken in groepjes van
drie of vier. Dat heeft alleen zin als elke leerling een bepaald aspect van de
opdracht uitvoert. Onderling overleg hierover kan verheven worden tot een
didactisch principe. Maar omdat dit zal plaats vinden in de moedertaal, is deze
werkwijze niet zo interessant voor het taalonderwijs. Dat wordt het wel als de
leerlingen internationaal overleg moeten voeren. Voorbeelden daarvan heb ik ooit
gevonden in Science Fair Projects (2004), Grass Routes (2005) en natuurlijk in
de ThinkQuest wedstrijden. Een van de voorbeelden daarvan:
Scholier Hans uit Etten-Leur bouwde samen met Shengquan uit Singapore en Oyinda uit Nigeria een website met als onderwerp Vincent van Gogh in Etten. Zij overlegden in het Engels en wonnen de hoofdprijs van ThinkQuest 2000 ( http://mediatheek.thinkquest.nl/~ll095/).
Tenslotte
Goede webdidactiek moet voorkomen dat de leerlingen op internet verdwalen. Dat
gebeurt ze ook niet in hun leer- en werkboeken. Digitaal aangeboden lesmateriaal
moet dus beschikken over een ingebouwde docent die voor structuur zorgt. Maar is
die er al?
Literatuur
Bogaards, P (1994) Le vocabulaire dans l'apprentissage des langues
étrangères. Crédif: Hatier/Didier
wordt vervolgd
©
